古人有(you)詩云(yun)：“會見春風入(ru)杏壇，奎文閣上獨(du)憑欄。”
杏(xing)壇講學(xue)是一個典(dian)故，相(xiang)傳孔子(zi)杏(xing)壇設教，收弟子(zi)三千，授六藝之(zhi)學(xue)。
而今(jin)，杏壇(tan)成為(wei)教育圣地的代名詞。現在的杏壇(tan)是為(wei)經念(nian)孔(kong)(kong)子講(jiang)學而建(jian)，存于山東省曲阜孔(kong)(kong)廟的大成殿(dian)前（如(ru)右圖）。史載孔(kong)(kong)子第(di)四十五代孫(sun)孔(kong)(kong)道輔(fu)監修(xiu)孔(kong)(kong)廟時，將正(zheng)殿(dian)后移，除(chu)地為(wei)壇(tan)，環植以杏，名曰“杏壇(tan)”。家喻戶曉(xiao)的古圣先賢(xian)孔(kong)(kong)子的教學即以“講(jiang)學”為(wei)主。
但(dan)是，“講(jiang)”的(de)(de)(de)技能卻是在所有的(de)(de)(de)教學技能中是最難的(de)(de)(de)。
你肯定會問為什么。
這和一(yi)(yi)般的(de)(de)(de)、常規的(de)(de)(de)觀點不同。常規的(de)(de)(de)觀點都認為“講(jiang)(jiang)(jiang)”是(shi)最簡單的(de)(de)(de)，因為一(yi)(yi)直以來的(de)(de)(de)、傳(chuan)統的(de)(de)(de)教學(xue)(xue)主要(yao)就(jiu)(jiu)是(shi)靠“講(jiang)(jiang)(jiang)”的(de)(de)(de)，我(wo)(wo)們從小學(xue)(xue)到大(da)學(xue)(xue)所接受的(de)(de)(de)教育教學(xue)(xue)也大(da)都是(shi)講(jiang)(jiang)(jiang)授(shou)式的(de)(de)(de)，直至到現(xian)在我(wo)(wo)們作為老師現(xian)在給學(xue)(xue)生上(shang)課(ke)也都大(da)部分靠講(jiang)(jiang)(jiang)授(shou)。甚至有老師說，只要(yao)你(ni)(ni)給我(wo)(wo)時(shi)間讓我(wo)(wo)講(jiang)(jiang)(jiang)，我(wo)(wo)一(yi)(yi)定比別(bie)人(ren)講(jiang)(jiang)(jiang)的(de)(de)(de)更通透(tou)。但事實上(shang)，“‘講(jiang)(jiang)(jiang)’容易”，是(shi)從自己作為老師的(de)(de)(de)“講(jiang)(jiang)(jiang)了”而言的(de)(de)(de)，難的(de)(de)(de)是(shi)，你(ni)(ni)“講(jiang)(jiang)(jiang)”是(shi)“講(jiang)(jiang)(jiang)了”，聽的(de)(de)(de)人(ren)就(jiu)(jiu)一(yi)(yi)定能(neng)(neng)接收到嗎？他(ta)們接收到了就(jiu)(jiu)能(neng)(neng)夠理解嗎？他(ta)們說理解了，但他(ta)們理解的(de)(de)(de)是(shi)你(ni)(ni)要(yao)表達的(de)(de)(de)那個意思(si)嗎？
多年(nian)前，我的(de)心理(li)學老(lao)師在給我們上(shang)課(ke)時說(shuo)：“你(ni)(ni)過來(lai)(lai)上(shang)課(ke)了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)來(lai)(lai)聽課(ke)了(le)；你(ni)(ni)來(lai)(lai)聽課(ke)了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)聽懂了(le)；你(ni)(ni)聽懂了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)理(li)解了(le)；你(ni)(ni)理(li)解了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)記(ji)住(zhu)了(le)；你(ni)(ni)記(ji)住(zhu)了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)消化了(le)；你(ni)(ni)消化了(le)不(bu)(bu)代(dai)表(biao)你(ni)(ni)會了(le)。” 這是(shi)因為，“講”所(suo)用的(de)“語(yu)言(yan)(yan)”屬(shu)于(yu)人的(de)高(gao)(gao)級心理(li)機能，而只要是(shi)屬(shu)于(yu)高(gao)(gao)級心理(li)機能就(jiu)不(bu)(bu)太(tai)容(rong)易(yi)全方位啟動。除非，“講”時其(qi)語(yu)言(yan)(yan)能力達到評書、相(xiang)(xiang)聲演(yan)員那樣(yang)的(de)水(shui)平(ping)(ping)，如在愛奇藝(yi)的(de)《坑王駕到》單口(kou)相(xiang)(xiang)聲節目中，“說(shuo)相(xiang)(xiang)聲的(de)郭德綱，干著說(shuo)書先生的(de)活計，抖的(de)是(shi)歷史的(de)包袱(fu)，說(shuo)的(de)卻是(shi)現世的(de)理(li)兒”郭德綱單靠一個人一張嘴講段子就(jiu)可以把(ba)現場搞的(de)轟(hong)轟(hong)烈烈。這對老(lao)師的(de)語(yu)言(yan)(yan)水(shui)平(ping)(ping)提出了(le)極(ji)高(gao)(gao)的(de)要求，也確有人能夠做(zuo)到大師級水(shui)平(ping)(ping)，像老(lao)一代(dai)的(de)相(xiang)(xiang)聲表(biao)演(yan)藝(yi)術(shu)家馬三立 、侯寶林等(deng)人都被稱為語(yu)言(yan)(yan)大師。
“精于物(wu)(wu)者以(yi)(yi)物(wu)(wu)物(wu)(wu)，精于道(dao)者兼物(wu)(wu)物(wu)(wu)”精通于某種(zhong)(zhong)(zhong)具體事物(wu)(wu)的(de)人，可以(yi)(yi)治理某種(zhong)(zhong)(zhong)事物(wu)(wu)；而精通于“道(dao)”的(de)人，則(ze)能治理一(yi)切事物(wu)(wu)。語言(yan)之“道(dao)”就在于，高水平的(de)語言(yan)講(jiang)述(shu)能夠*化的(de)激發聽(ting)(ting)者大腦神經(jing)網絡呈活躍(yue)狀態。認知神經(jing)科學研究發現(xian)，講(jiang)述(shu)的(de)語言(yan)中(zhong)所包含的(de)行為(wei)動(dong)(dong)作(zuo)、視覺、聽(ting)(ting)覺、感覺，它(ta)們相互作(zuo)用、互為(wei)補充，最(zui)(zui)終(zhong)激發受眾(zhong)進行內(nei)(nei)在的(de)意(yi)義關聯(lian)、視覺想象、邏輯推(tui)理、演(yan)繹思(si)辨，從(cong)而豐富了(le)受眾(zhong)的(de)內(nei)(nei)在感官(guan)，“內(nei)(nei)在感官(guan)”整體地運作(zuo)，彼(bi)些合作(zuo)無間，最(zui)(zui)終(zhong)形成(cheng)了(le)聽(ting)(ting)者豐富的(de)內(nei)(nei)在世界而這些都(dou)是人的(de)高級(ji)心(xin)理機能。拿(na)我一(yi)直(zhi)很推(tui)崇(chong)的(de)央視《百(bai)家講(jiang)壇》來(lai)說，每一(yi)集當中(zhong)除了(le)專家精彩的(de)“講(jiang)”，它(ta)還采(cai)用了(le)多種(zhong)(zhong)(zhong)方法來(lai)調動(dong)(dong)聽(ting)(ting)眾(zhong)的(de)“內(nei)(nei)在感官(guan)”：
1.為了避免學術的(de)枯(ku)燥問題(ti)，百家講(jiang)壇讓學者連續說話不超過(guo)5分鐘(zhong)，動畫、真實場景、文字、圖像(xiang)穿插非(fei)常多(duo)；在這點上，無論是(shi)美國的(de)可(ke)汗學院經驗(yan)還是(shi)來自硅谷的(de)前(qian)沿技術平臺(tai)Udacity的(de)課(ke)程都是(shi)如此；
2.百家講壇使用了大(da)量(liang)的主持人旁白；
3.百家(jia)講壇使用了大(da)量的真(zhen)實觀眾的笑聲和互動；
4.百家(jia)講壇使用了大量的文獻來源介紹以激發(fa)觀(guan)眾的學習興趣(qu)；
5.百家講壇使用了大(da)量觀眾(zhong)容易接受的(de)現代語言(yan)而不是(shi)學術(shu)語言(yan)幫助觀眾(zhong)理(li)解；
6.在多媒(mei)體(ti)的展示上，百家講壇使用了大量(liang)的視頻、動畫等插播。
國(guo)內*教育學(xue)(xue)者、誘思(si)探究(jiu)教學(xue)(xue)論創立(li)者張熊飛教授(shou)(shou)曾指出，“我(wo)們(men)反對(dui)(dui)滿堂(tang)灌，但并不反對(dui)(dui)老師講(jiang)(jiang)授(shou)(shou)，這(zhe)是(shi)(shi)學(xue)(xue)生(sheng)(sheng)不可缺少(shao)的(de)獲(huo)得(de)信息(xi)的(de)重要(yao)(yao)(yao)渠道。講(jiang)(jiang)授(shou)(shou)要(yao)(yao)(yao)求‘精講(jiang)(jiang)’。所謂的(de)精不是(shi)(shi)指數量(liang)概念，而是(shi)(shi)質量(liang)概念，多講(jiang)(jiang)而切中(zhong)要(yao)(yao)(yao)害，多也無妨(fang)；少(shao)講(jiang)(jiang)卻不得(de)要(yao)(yao)(yao)領，少(shao)又何益(yi)？關鍵是(shi)(shi)把講(jiang)(jiang)授(shou)(shou)納入(ru)啟發(fa)教學(xue)(xue)的(de)軌道形象(xiang)鮮明，生(sheng)(sheng)動具體(ti)，豁然開(kai)朗；講(jiang)(jiang)述思(si)路，教給方法，啟迪(di)思(si)維；層(ceng)層(ceng)推進(jin)(jin)，步(bu)步(bu)深入(ru)，茅塞頓(dun)開(kai)；妙趣(qu)橫(heng)生(sheng)(sheng)，舉一反三(san)，觸類旁通等等。”這(zhe)樣才能(neng)(neng)促進(jin)(jin)學(xue)(xue)生(sheng)(sheng)真正的(de)通過聽(ting)覺(jue)獲(huo)取豐富(fu)的(de)信息(xi)，這(zhe)就(jiu)是(shi)(shi)說我(wo)們(men)要(yao)(yao)(yao)求講(jiang)(jiang)述要(yao)(yao)(yao)富(fu)有(you)情感性、形象(xiang)性、邏輯(ji)性、科學(xue)(xue)性，并且要(yao)(yao)(yao)詳略得(de)當，留(liu)有(you)余(yu)地，使學(xue)(xue)生(sheng)(sheng)能(neng)(neng)夠余(yu)音(yin)繞(rao)梁三(san)日(ri)不絕，有(you)利于(yu)獨立(li)思(si)考(kao)，當然學(xue)(xue)生(sheng)(sheng)還要(yao)(yao)(yao)善于(yu)和聽(ting)覺(jue)獲(huo)取自(zi)然界和社(she)會的(de)信息(xi)，以增加自(zi)己(ji)的(de)見識，豐富(fu)自(zi)己(ji)的(de)知識結構。
講(jiang)授帶(dai)有鮮明的認(ren)(ren)知(zhi)主(zhu)義(yi)的教(jiao)學主(zhu)張(zhang)。認(ren)(ren)知(zhi)主(zhu)義(yi)認(ren)(ren)為學習者(zhe)透過(guo)認(ren)(ren)知(zhi)過(guo)程，把各種資料加(jia)以儲存及組織，形成大腦(nao)中(zhong)的知(zhi)識結構(gou)。
認(ren)知(zhi)負荷(he)理論（cognition load theory，簡(jian)稱CLT）是(shi)由(you)澳大利亞(ya)新南威(wei)爾士大學的(de)(de)認(ren)知(zhi)心理學家約翰·斯威(wei)勒(le)(John Sweller)于1988年(nian)首先提出來(lai)(lai)的(de)(de)。斯威(wei)勒(le)認(ren)為，認(ren)知(zhi)負荷(he)是(shi)人們在處理被給(gei)予(yu)的(de)(de)信(xin)息時(shi)(shi)所(suo)需要的(de)(de)“心智能(neng)量”的(de)(de)水(shui)平。簡(jian)單來(lai)(lai)說，認(ren)知(zhi)負荷(he)可以理解為當我們完成某(mou)項任務(wu)時(shi)(shi)，工作記(ji)憶中的(de)(de)心智活(huo)動需要消(xiao)耗的(de)(de)“心智能(neng)量”。
簡單講(jiang)(jiang)，學生大腦的(de)(de)(de)(de)(de)(de)加(jia)(jia)(jia)工(gong)能(neng)力是(shi)(shi)有(you)限的(de)(de)(de)(de)(de)(de)，認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)過程(cheng)受限于(yu)(yu)學生大腦的(de)(de)(de)(de)(de)(de)加(jia)(jia)(jia)工(gong)能(neng)力。認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)又(you)可(ke)以劃分內(nei)(nei)在(zai)(zai)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)、外在(zai)(zai)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)和(he)關聯認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)。內(nei)(nei)在(zai)(zai)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)是(shi)(shi)指(zhi)由(you)于(yu)(yu)要學習(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)內(nei)(nei)容具有(you)內(nei)(nei)在(zai)(zai)困(kun)難程(cheng)度所(suo)(suo)造成(cheng)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)。內(nei)(nei)在(zai)(zai)負(fu)(fu)荷(he)是(shi)(shi)不(bu)能(neng)由(you)教(jiao)(jiao)學設計(ji)來改變(bian)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)。外在(zai)(zai)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)是(shi)(shi)由(you)信息呈現的(de)(de)(de)(de)(de)(de)方式(shi)和(he)學習(xi)者需要學習(xi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)活(huo)動(dong)引(yin)起的(de)(de)(de)(de)(de)(de)，即教(jiao)(jiao)學形式(shi)與教(jiao)(jiao)學活(huo)動(dong)帶給學員的(de)(de)(de)(de)(de)(de)額外認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)；關聯認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)是(shi)(shi)學習(xi)者把所(suo)(suo)學內(nei)(nei)容與已有(you)知(zhi)(zhi)(zhi)識(shi)結構建立關聯、整合(he)(he)，促進自動(dong)化(hua)應用(yong)所(suo)(suo)需要的(de)(de)(de)(de)(de)(de)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)資(zi)源投入。例如(ru)，講(jiang)(jiang)解大陸(lu)漂移概念時，應用(yong)地圖比只用(yong)文(wen)本材(cai)料(liao)更(geng)有(you)效。因為，地圖對于(yu)(yu)概念信息加(jia)(jia)(jia)工(gong)而言具有(you)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)外在(zai)(zai)認(ren)(ren)(ren)(ren)知(zhi)(zhi)(zhi)負(fu)(fu)荷(he)更(geng)小。對于(yu)(yu)幾何材(cai)料(liao)而言，圖形材(cai)料(liao)與文(wen)本材(cai)料(liao)相結合(he)(he)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)呈現方式(shi)比單獨(du)呈現的(de)(de)(de)(de)(de)(de)負(fu)(fu)荷(he)要小。
當(dang)內在(zai)負(fu)荷(he)較小(xiao)(即(ji)內容較為簡單)時(shi),即(ji)使教學(xue)材料具有較高的外在(zai)負(fu)荷(he)的條件下,個體(ti)也會(hui)有足夠的心(xin)理(li)資源以確保學(xue)習的順利(li)進行。如果內在(zai)負(fu)荷(he)較高（內容具有較高的難(nan)度），而(er)且教學(xue)材料賦予(yu)的外在(zai)負(fu)荷(he)也很(hen)高時(shi)，那么認(ren)知負(fu)荷(he)將超(chao)過個體(ti)的心(xin)理(li)資源，從而(er)導致(zhi)學(xue)習的失敗。
另(ling)外(wai)，從另(ling)一(yi)角度來(lai)看，在課堂(tang)上老師講授知識(shi)太多也(ye)(ye)可(ke)(ke)能會導致學生想(xiang)象力(li)和創(chuang)造(zao)力(li)發展受阻。*教育心理(li)學家(jia)斯騰伯格曾說：“過多的(de)(de)(de)知識(shi)可(ke)(ke)能阻礙思(si)(si)考，使個(ge)體(ti)無法(fa)掙脫固有(you)的(de)(de)(de)思(si)(si)維的(de)(de)(de)藩(fan)籬(li)，結果導致個(ge)體(ti)成為自(zi)己已有(you)知識(shi)的(de)(de)(de)奴隸而非主人。”另(ling)一(yi)位美國學者馬(ma)丁戴(dai)爾(er)也(ye)(ye)指出，“創(chuang)造(zao)力(li)常常與(yu)遠距離(li)(li)聯(lian)(lian)想(xiang)關聯(lian)(lian)。要能突破常規、想(xiang)出新的(de)(de)(de)思(si)(si)路，就要借助遠距離(li)(li)的(de)(de)(de)聯(lian)(lian)想(xiang)”，而遠距離(li)(li)的(de)(de)(de)聯(lian)(lian)想(xiang)則要借助于低(di)(di)覺醒(xing)度狀態，原因是“喚(huan)(huan)醒(xing)的(de)(de)(de)增加使行(xing)為更加穩(wen)定，而喚(huan)(huan)醒(xing)的(de)(de)(de)降低(di)(di)會使行(xing)為更為多變”，也(ye)(ye)就是說，高(gao)喚(huan)(huan)醒(xing)狀態下腦子(zi)里產(chan)生的(de)(de)(de)聯(lian)(lian)想(xiang)基本(ben)上屬于“近距離(li)(li)”的(de)(de)(de)；只有(you)喚(huan)(huan)醒(xing)度低(di)(di)時，腦子(zi)里才可(ke)(ke)以(yi)產(chan)生遠距離(li)(li)的(de)(de)(de)聯(lian)(lian)想(xiang)，所(suo)以(yi)說“處理(li)少數(shu)復雜的(de)(de)(de)事情(qing)，喚(huan)(huan)醒(xing)度高(gao)沒(mei)有(you)優勢，反(fan)有(you)劣(lie)勢”。
很顯(xian)然，對于知識學習而言，過度學習是增強大(da)腦的喚(huan)醒(xing)度，所以過分深化的知識學習雖然讓人掌(zhang)握(wo)了系統有深度的知識，但是因(yin)為它使(shi)人的大(da)腦長期處于高(gao)覺醒(xing)狀態，因(yin)而無法突(tu)破“近(jin)距離”思(si)維的限制。《道德經》有言：少則(ze)得，多則(ze)惑(huo)。
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